දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය විෂය ධාරාවල බර අඩු කිරීම දඩමීමා කරගෙන සමාජ ඓතිහාසික අසාධරණයක් සිදුවේදැයි බියක් ඇතැම්හු තුළ පවතී. මෙයට පිළියම තිබෙන්නේ අධ්‍යාපන විශේෂඥයන් අතය. අධ්‍යාපනය, ප්‍රාථමික, අර්ධ ද්විතීයික , ද්වීතීක හා විශ්වවිද්‍යාල යනුවෙන් වෙන් කළොත් විෂයයන් කැපීම සිදු කිරීමට සූදානම් වන්නේ අර්ධ ද්විතීයික හා ද්විතීයික අංශවලදීය. එම අංශවලදී විෂයන්ගේ හරය, ඓතිහාසික වර්ධනය හා ඒවා යොදා ගන්නා වෘත්තියන් පිළිබඳ මුලික දැනුමක් දීම පමණක් ප්‍රමාණවත් වේ. එයින් විෂයය සඳහා දරුවන්ට ඇති ඇල්ම වැඩි වේ.
මේ ලිපිය ලිවීමට මා පෙලඹුණේ අද උදේ මා වෙසෙන ගම්මානයේ සහෘදයකු මට කී කතාවක් මුල් කරගෙනය තම දරුවන්ට ඉහළ අධ්‍යාපනයක් ලබා දී ඔවුන් ඉහළ යැයි සම්මත සමාජයට යැවීමට උත්සුක වන දෙමාපියන් අතර ඔහු ද කෙනෙකි. “උපකාරක පන්ති පැවැත්වීම කරන්නේ අපේ ළමයින්ට. ඒ අයගේ දරුවන් පිටරට අධ්‍යාපනයක් ලැබීමට යවලා හරි, ජාත්‍යන්තර පාසල් වලට යවලා හරි, අපේ ළමයි කොහොම හරි , විෂය දැනුම ලබා ගන්නා මාර්ග නවත්වන්නයි පාලක පන්තිය හදන්නේ”- ඔහු මට කීවේ. අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති හදන ලොක්කන් කළ උපකාරක පන්ති තහනම ගැන සඳහන් කරමින් ය. ඒ අතර අධ්‍යයන සාමාන්‍ය පෙළ විෂය සංඛ්‍යාව කප්පාදුවකට ද යෙදෙන බව සඳහන් විය.
මෙහිදී කාලාත්තරයකට පෙර සිටි, සී. ඩබ්ලිව්. ඩබ්ලිව්. කන්නන්ගර යුග පුරුෂයා හැර ඉදිරිය බලා අධ්‍යාපනය මෙහෙය වුවකු බිහි වුණේ නැතැයි යන්න පොදුජන විශ්වාසයයි. එතුමා සාමාන්‍ය ගැමි ජනතාව අරභයා වු, නිදහස් අධ්‍යාපනය හා ශිෂ්‍යත්ව ක්‍රමය හඳුන්වා දීම පිළිබඳව අපේ ඇත්තේ, අසීමිත ගෞරවයකි. ආදරයෙකි. එතුමා පුළුල් විෂය ධාරාවන්, එවකට වු පාසල් හැරයාමේ විභාගය, ජ්‍යෙෂ්ඨ පාඨශාලා සහතික පත්‍ර විභාගය, ගුරු විභාගය හා විශ්වවිද්‍යාල ප්‍ර‍වේශය විභාගයට ඇතුළත් කර තිබිණි.
එවකටද ඒ ක්‍රමයට අකුල් හෙළුෑ දේශපාලනඥයන් නො සිටියේ නොවේ. එම විෂයන් ගේ ප්‍රසාරණයක් කාලයත් සමඟ අවශ්‍ය විය. කලා, විද්‍යා හා වාණිජ විශේෂ ක්ෂේත්‍රවලින් අධ්‍යාපන ලැබු ශිෂ්‍ය-ශිෂ්‍යාවන් දේශයේ පාලනයට පැමිණීමත් සමඟ රටේ ධනේෂ්වර පංතියට තිබූ හිමිකම් හා වෘත්තියන්ට ඇතුළත් වීමට තිබූ අයිතිවාසිකම් ක්‍රමයෙන් සාමාන්‍ය ගැමි ජනතාවට පෙරා ගියේ ය. එය ධනේශ්වරයෝ පිළිකුල් කළහ.
1960 දශකය වනවිට මධ්‍ය විද්‍යාල හා මහා විද්‍යාල පද්ධතිය පුළුල් වු අතර විද්‍යා විෂයය ධාරාවන් ගෙන් උගත් ගැමි දරුවෝ ඉදිරියට ආහ. එහෙත් එක් අඩු ලුහුඬුවක් වුයේ ඇතැම් ගම්බඳ පාසල්වල ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනය නොලැබී යැමය. මුලින් ඉංග්‍රීසි අනවශ්‍ය විෂයක් වු අතර එය ඒ (A) විෂය මාලාව (Syllabus) හා (B) විෂය මාලාව යනුවෙන් වෙන් කෙරිණි. 1956 ෂට් භාෂ ප්‍රතිපත්තියෙන් සමාජ වෙනස්කම් ඇති වූවත් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයේ ඇද වැටීමක් මෙයින් සිදුවිණි. නැවත, ඉංග්‍රීසි උගත් පන්තියකට අවස්ථා ලැබීමට මඟ පෑදුණි. ඉතා උසස් ලෙස සාමාන්‍ය පෙළ හා උසස් පෙළ හැදෑරූ දක්ෂ දරුවන්ගේ දැනුම පළල් කර ගැනීමට තිබ‍ු අවස්ථා මඟ හැරුණි.
විශ්වවිද්‍යාලවල පවා අධ්‍යාපනය සාමාන්‍ය වීම නිසා පර්යේෂණ, හා නව තාක්ෂණයට අනුගත වීමේ අවස්ථාව ඇතැම් දරුවන්ට නොලැබී ගියේය. මෙයට පිළියම ඉංග්‍රීසි විෂයය ගොඩ නැංවීම වෙනුවට, ධනවත් පවුල්වල දෙමව්පියෝ දරුවන් විදේශවල අධ්‍යාපනයට යැවුහ. නැවත පාලක පන්තිය එවැන්නන්ගෙන් සමන්විතවීම එහි ප්‍රතිඵලය විය.
ලෝකයේ දැනුම් සම්භාරය (Knowledge) ක්‍රමයෙන් ඉහළ යද්දී පරිගණක විද්‍යාව, තාක්ෂණික විද්‍යාව, ගණිත විද්‍යාව, ආකාශ වස්තු පර්යේෂණ විද්‍යාව වැනි නව දැනුම් ක්ෂේත්‍රයක් ලබා ගැන්මේ අවස්ථාව ශ්‍රී ලංකාවේ දිළිඳු පවුල්වලට නොලැබී ගියේය.
රාජ්‍ය ක්ෂේත්‍රයෙන් ඔබ්බට ගිය වෘත්තිය ක්ෂේත්‍රයන් පළල් වෙද්දී ඒ සඳහා අවශ්‍ය සුදුසු කම් ඔවුන්ට නොලැබිණි. පෞද්ගලික සමාගම් හා පර්යේෂණ අංශවල රැකී රක්ෂා පුළුල් වෙද්දී ඔවුන්ට ය‍ාමට සිදුවුයේ කාර්මික අධ්‍යාපනය යන නමින් හඳුන්වා තිබූ වඩු කාර්මක, වැද්දුම් කාරක, විදුලි නිෂ්පාදන අංශ හෝ විදේශයක කාර්මික අංශයට යාමටය ඉතා සියුම් අන්දමින් කැරුණු මේ වැඩ පිළිවෙළ දිළිදු එහෙත් අති දක්ෂ දරුවන් දේශයට අහිමි විමයි. විශේෂයෙන් ම ගැහැනු දරුවන් මැද පෙරදිග ගෘහ සේවිකාවන් වශයෙන් යවා ප්‍රශ්නය යට ගැසීමට පාලක පන්තිය වගබලා ගත්තේය. මෙය දැනුදු එසේම සිදුවේ. එසේ ගිය දරුවන්ගෙන් පසුබිම් විමසීම් කළ හැම විටකම ඔවුන් කියා සිටියේ අපට ඉංග්‍රීසි, පරිගණක විද්‍යාව ආදිය නොලැබීම නිසා මෙසේ අනුන් යටතේ බැල මෙහෙවර කිරීමට එමට සිදුවු බවය. විසිවන සියවසේ අවසන් දශක තුන තුළ ශ්‍රී ලංකා සමාජයේ සිදුවු මේ ඛේදජනක තත්ත්වයට වගකිව යුත්තේ කලින් කල අප පාලනය කළ ඇත්තන්ය. ඔවුන් ඒ තැනට ගෙන ඒම සිදු වුයේ ද අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ සිදු වු විවිධ වෙනස් කම් හා අසාධාරණකම්ය.
ජාත්‍යන්තර පාසල් ක්‍රමයට ඇතුළු වීමට වරප්‍රසාද නොලත් (under – privilaged) පන්තියේ අයද එහි වුහ. එහෙත් ඒ සංඛ්‍යාව ප්‍රමාණාත්මකව සුලභ නොවීය. විෂයය පද්ධතිය පිළිබඳ දැනුම අඩුවෙන් ලැබූ දරුවන්ට විවෘත වු මඟ උපකාරක පන්තිවලට සහභාගි වීමය. මෙය ප්‍රත්‍යක්ෂ පිළියමක් නොවේ. එහෙත් වෙන මඟක් ද නැත. “කොළඹ කිරි - අපට කැකිරි”- ක්‍රමය ඇතිවුයේ මේ දශක වලදීය.
ඒ සමඟම අවශ්‍යම විෂයය ධාරාවක් වන “ඉතිහාසය, සාහිත්‍යය” වැනි විෂයයන් අනවශ්‍ය බව එවකට සිටී ඉහළ පෙළේ දේශපාලකයින් කීමට පටන් ගත්විට බිහිවුයේ ජාතික සංස්කෘතිය ද නොදත් අසරණ තරුණ පෙළකි. එවකට වු දේශපාලන නැඟිටීම ද මේ තත්ත්වයේ ප්‍රතිඵල බව සමාජ විද්‍යාඥයෝ පවසති.
නැවත විෂයන් කප්පාදුවකට සැරසෙන බව ඇසීම පීඩිත ජනතාව ගේ නැඟිටීම වැළැක්වීමක් දැයි සමහරු ප්‍රශ්න කරති.
ගණිතය, විද්‍යාව, තාක්ෂණය, පරිගණක විද්‍යාව වැනි නව විෂයයන් අතර‍ට ඉතිහාසය, සාහිත්‍යය, භූගෝල විද්‍යාව, දේශපාලන විද්‍යාව හා ආගම ඇතුළු කළ පසු කපා දමන්නේ කුමන විෂයන්ද යන්න අපගේ ග්‍රාමීය ජනයා ප්‍රශ්න කරති.
දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය විෂය ධාරාවල බර අඩු කිරීම දඩමීමා කරගෙන සමාජ ඓතිහාසික අසාධරණයක් සිදුවේදැයි බියක් ඇතැම්හු තුළ පවතී. මෙයට පිළියම තිබෙන්නේ අධ්‍යාපන විශේෂඥයන් අතය. අධ්‍යාපනය, ප්‍රාථමික, අර්ධ ද්විතීයික , ද්වීතීයික හා විශ්වවිද්‍යාල යනුවෙන් වෙන් කළොත් විෂයයන් කැපීම සිදු කිරීමට සූදානම් වන්නේ අර්ධ ද්විතීයික හා ද්විතීයික අංශවල දීය. එම අංශ වලදී විෂයන්ගේ හරය, ඓතිහාසික වර්ධනය හා ඒවා යොදා ගන්නා වෘත්තියන් පිළිබඳ මුලික දැනුමක් දීම පමණක් ප්‍රමාණවත් වේ. එයින් විෂය සඳහා දරුවන්ට ඇති ඇල්ම වැඩිවේ. ඒ වයසේ දරුවෝ කතාන්දර ඇසීමට ආසාකරති.
ඒ අයට ඒ ඒ විෂයන්ට පදනම දැමු විද්‍යාඥයින් පිළිබඳව හා ඒවායේ මුලික හරයයන්, රූප හා කතා මගින් වැඩි බරක් නොවන අයුරින් සකස් කළ විෂය ක්ෂේත්‍ර ඇති කළ හැකිය. එමගින් උසස් පෙළට එන දරුවන් තමා කුමන වෘත්තියක් තෝරාගත යුතු ද ඒ සඳහා කළ යුතු විෂයය කුමක්දැයි තෝරාගැනීම කළ හැකිය. මේ පිළිබඳ විෂය ධාරා සකස් කරන අය බෞද්ධ දර්ශනය,ග්‍රීක අධ්‍යාපන දර්ශන, හා අධ්‍යාපන මනෝවිද්‍යාව හැදෑරූවන් විය යුතුය ඒ සඳහා ගැඹුරු පර්යේෂණ කළ යුතුව ඇත.
ප්‍රකාශන කිරීමට පෙර එයට පදනම් වු විෂයය ක්ෂේත්‍රය ගැන දැනුමක් තමාට ඇද්දැයි බැලීම, විමසීම, දේශපාලනඥයින් ගෙන් අසරණ ජනතාව බලාපොරොත්තු වෙති.
